في مادتي (الحديث والثقافة الإسلامية) و(التوحيد)
بالمملكة العربية السعودية في ضوء المستويات المعرفية
من عام ١٤٠٥- ١٤١٠هـ
الدكتور عبد الله عبد الحميد محمود
أستاذ مساعد بقسم التربية- الجامعة الإسلامية- المدينة المنورة
الملخص:
تهدف هذه الدراسة لمعرفة المستويات التي تقيسها اختبارات الثانوية العامة في مادتي (الحديث والثقافة الإسلامية) و(التوحيد) في المملكة العربية السعودية خلال خمس سنوات تبدأ من ١٤٠٥ وحتى ١٤١٠ هـ وفق تصنيف بلوم للمجال المعرفي، وقد استخدم لبلوغ ذلك المنهج الوصفي التحليلي لتلك الأسئلة. كما تم الاستفادة من آراء أصحاب الاختصاص الذين اقترحوا نسبًا مئوية معينة لكل مستوى من مستويات المجال المعرفي على النحو التالي:
التذكر ٢٥%، الفهم ٣٠%، التطبيق ٢٥%، القدرات العقلية العليا ٢٠%، باستخدام اختبار (كا ٢) ظهرت نتائج الدراسة مؤكدة على أن أسئلة اختبارات الثانوية العامة في مادتي (الحديث والثقافة الإسلامية) و(التوحيد) في المملكة العربية السعودية خلال الفترة المشار إليها تركز بشكل كبير جدًا على مستوى التذكر ثم الفهم وتهمل بقية المستويات التي لها علاقة بالقدرات العقلية العليا كالتطبيق والتحليل والتركيب والتقويم. واختتمت الدراسة بعدد من التوصيات من بينها ضرورة إقامة دورات تدريبية لمعلمي علوم التربية الإِسلامية لتعريفهم بأساليب التقويم وإعداد الاختبارات التحصيلية.
An analytical study of the questions of the general s secondary schools. final examinations in two of the Islamic education curricula in Saudi Arabia. for the period ١٤٠٥-١٤١٠h. (in the light of the cognitive levels)
dr. Abdullah Abdul-hammed mahmood
department off education
the Islamic university
abstract
[ ٣٧ / ١٥٤ ]
the purpose of this study was to find out how frequent the different cognitive levels of bloom's taxonomy are covered in a sample of the final examinations for the twelfth grade in Islamic education curricula in Saudi Arabia. the two curricula were hadith end Islamic culture. and tawheed (monotheism) .the final examinations for the period ١٤٠٥h.to ١٤١٠h.were analysed.
A criterion of the expected frequencies of each level was cited By different authors in different research articles;it was viewed as a reasonable criterion for the purpose of this study. The criterion maintains that the questions of a sample of tests should be distributed over the cognitive levels in the following ratios
٢٥% for the memorization level
٣٠% for the comprehension level
٢٥% for the application level
٢٠% for the higher intellectual abilities
using the x ٢ -test. it was fount that the memorization level was the most frequent in the test questions. second in order with a much lower frequency came the comprehension level. The other two levels were al-most absent in the questions under consideration.
Several recommendation were cited at the end of the article: among which was the call for holding formal trainig sessions in evaluation for the in -service teachers in order to improve their abilities in designing and wiring test questions
for the Islamic education curricula.
بسم الله الرحمن الرحيم
الحمد لله رب العالمين والصلاة والسلام على أشرف المرسلين
[ ٣٧ / ١٥٥ ]
وبعد: تُعَدُّ الاختبارات التحصيلية من أهم أدوات تقويم المتعلم، إذ لازال الاهتمام بها مستمرًا لما لها من دور لا يستهان به في توجيه وتحسين العملية التعليمية، حيث أن الاختبارات الجيدة مقياس لا غنى عنه لمعرفة مدى نجاح المواقف التعليمية المختلفة (١: ٩٢)، وهذا أثار انتباه المختصين لدراسة ومتابعة أساليبها وأنواعها وطرق صياغة أسئلتها رغبة في تطويرها كي تؤدي ما هو مطلوب منها في المرحلة الحالية.
ومُعَلِّمُ التعليم العام في المملكة العربية السعودية هو المسؤول غالبًا عن وضع أسئلة الاختبارات في نهاية كل فصل دراسي ماعدا أسئلة اختبار الفصل الثاني للثانوية العامة التي تضعها وزارة المعارف وتعممها على جميع المدارس الحكومية منها والأهلية، مما أكسبها أهمية خاصة، لكون المرحلة الثانوية مرحلة انتقالية حساسة تقع في نهاية سلم التعليم العام وتُعَدُّ المدخل للتعليم الجامعي، ثم لِكَوْنِ هذه الأسئلة عامة لجميع الطلاب وتضعها جهة مسؤولة عن جميع المؤسسات التعليمية في التعليم العام، وهذا يستوجب أن تكون تلك الأسئلة على مستوى عالٍ من الدقة والجودة نظرا لتوفر كافة الإمكانات المادية والبشرية المؤهلة لإتمام ذلك.
وتدعو اللائحة الجديدة لتنظيم الاختبارات إلى مراعاة. "ألا تقتصر إجابات الطلاب عليها (أي الأسئلة) على سرد المعلومات من الذاكرة محفوظة حفظًا. وأن يكون من بينها ما يساعد على معرفة مقدرة الطالب على التفكير والتحليل والاستنتاج ومدى اكتسابه للمهارة المطلوبة ونوع السلوك المُرْضي والاتجاه التربوي المنشود" (٢: ١٧) .
وهذا تأكيد واضح من المسؤولين على ضرورة تنويع الأسئلة حتى تقيس المستويات العقلية العليا وعدم اقتصارها على المستويات الدنيا فقط تمشيًا مع الاتجاهات الحديثة في التقويم.
[ ٣٧ / ١٥٦ ]
ولعل قلة الدراسات التي تتابع تقوِ يم تلك الأسئلة وتحليلها لمعرفة مدى كفايتها لقياس القدرات العليا التي نسعى لتنميتها لدى المتعلم أثار انتباه الباحث للقيام بتحليل ودراسة أسئلة الثانوية العامة لمادتي (الحديث والثقافة الإسلامية) و(التوحيد) للتعرف على المستويات المعرفية التي تقيسها تلك الأسئلة وفق تصنيف بلوم الذي يُعَدُّ الأساس النظري لذلك.
مشكلة البحث:
يمكن تحديد مشكلة البحث في إجراء دراسة تحليلية لأسئلة اختبارات الثانوية العامة في مادتي (الحديث والثقافة الإسلامية) و(التوحيد) لمعرفة مستويات المعرفة التي تقيسها هذه الاختبارات وفق تصنيف بلوم bloom
وستحاول هذه الدراسة الإجابة على السؤالين التاليين:
١- ما مدى شمول أسئلة اختبارات الثانوية العامة في مادة (الحديث والثقافة الإسلامية) في المملكة العربية السعودية للمستويات المعرفية وفق تصنيف بلوم؟
٢- ما مدى شمول أسئلة اختبارات الثانوية العامة في مادة (التوحيد والثقافة الإسلامية) في المملكة العربية السعودية للمستويات المعرفية وفق تصنيف بلوم؟
فروض البحث:
١- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (؟هـ.،) بين التكرارات الفعلية المتضمنة في كل مستوى معرفي مقارنة بالتكرارات الفعلية في المستويات المعرفية الأخرى، وذلك في أسئلة اختبارات الثانوية العامة
لكل عام من ١٤٠٥هـ حتى ١٤١٠هـ للدورين الأول والثاني في مادة (الحديث والثقافة الإسلامية) .
٢- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (؟٠٥،) بين التكرارات المشاهدة (الفعلية) في كل مستوى معرفي مقارنة بالتكرارات المتضمنة في المستويات المعرفية الأخرى، وذلك في أسئلة اختبارات الثانوية العامة لكل عام من ١٤٠٥هـ حتى ١٤١٠هـ للدورين الأول والثاني في مادة (التوحيد) .
حدود البحث:
[ ٣٧ / ١٥٧ ]
من المتوقع وجود ملاحظات عديدة تستحق الدراسة في أسئلة الثانوية العامة مثل الأخطاء اللغوية والإملائية وعدم سلامة التعبير والتكرار، إلا أن الباحث وضع لبحثه الحدود التالية:
١- الاقتصار على مادتي (الحديث والثقافة الإسلامية) و(التوحيد) من مواد التربية الإسلامية بالثانوية العامة في المملكة العربية السعودية.
٢- اقتصار البحث على الجانب المعرفي من الجوانب الإِدراكية التي تقيسها أسئلة الثانوية العامة في مادتي (الحديث والثقافة الإِسلامية) و(التوحيد) .
٣- اقتصار البحث على تحليل أسئلة اختبارات الثانوية العامة في مادتي (الحديث والثقافة الإسلامية) و(التوحيد) بالدورين الأول والثاني من عام ٤٠٥ هـ١ حتى عام ٤١٠ ١هـ.
منهج البحث وأدواته:
استخدم الباحث المنهج التحليلي الوصفي القائم على رصد وتحليل وأقع مشكلة البحث مستخدمًا لأدوات التالية:
(١) أوراق أسئلة اختبارات الثانوية العامة في المملكة العربية السعودية لمادتي (الحديث والثقافة الإسلامية) و(التوحيد) في الدورين الأول والثاني من عام ١٤٠٥هـ وحتى عام ١٤١٠ هـ.
(٢) قائمة بتعريف المستويات المعرفية حسب تصنيف بلوم bloom»، ويلتزم الباحث في هذه الدراسة بالنسب التي حددها بعض الباحثين التربويين لكل مستوى بعد أن دمجوا مستويات (التحليل والتركيب والتقويم) في مستوى واحد أطلق عليه (القدرات العقلية العليا)، والنسب هي:
(التذكر ٢٥ %، الفهم ٣٠%، التطبيق ٢٣ %، العمليات العقلية ٢٠%. (انظر ص ١٠) وقد استخدم اختبار (كا ٢) لحساب دلالات الفروق بين التكرارات.
تصنيف الأسئلة وفق المجال المعرفي:
[ ٣٧ / ١٥٨ ]
لا يزال تصنيف بلوم (bloom) وكراثول (krathwohl) من أكثر التصنيفات شيوعًا وفائدة في مجال الأهداف التعليمية وتحديدها بشكل يكفل إيضاح نواتج التعلم الممكنة التي يتوقع أن يحدثها التعلم. وقد أسهم هذا التصنيف في تطوير نظام الأهداف التعليمية ومساعدة المختصين من علماء النفس والتربية والمعلمين والمهتمين بالاختبارات والتقويم في إيضاح سبل قياس نجاح العملية التعليمية.
ويقوم هذا التصنيف على افتراض أساسي يجعل وصف ناتج التعلم في صورة تغيرات معينة في سلوك التلميذ ممكنًا، مما يتيح للمعلمين صياغة أهدافهم في عبارات سلوكية واضحة (٣: ٥٠) . ويتكون تصنيف بلوم من ثلاث مجالات.
أولًا: المجال المعرفي. (cognitive domain)
ثانيًا: المجال الوجداني. (affective domain)
ثالثًا: المجال النفس حركي. (psychomtor domain)
أما المجال المعرفي فيشمل الأهداف التي تتناول تذكر المعرفة أو إدراكها وتطوير القدرات والمهارات الذهنية. وهذا هو الأهم بالنسبة لكثير من عمليات تطوير الاختبارات (٤: ٢٤) وقد قسم بلوم هذا المجال إلى ست مستويات هي:
- التذكر: (knowledge) . .
- الفهم: (combrehension) . .
- التطبيق: (application) .
- التحليل: (analysis) .
- التركيب: (synthesis) .
- التقويم: (evaluation) .
ويمكن تبسيط تعريف تلك المستويات كما أشار إليه نورمان جرونلد (٥٢:٣-٥٦) بما يلي:
١- التذكر: وهو استرجاع للمادة التي سبق للمتعلم تعلمها أو التعرف عليها.
٢- الفهم: ويعرف بأنه القدرة على إدراك معنى المادة التي يدرسها المتعلم.
٣- التطبيق: ويشير إلى قدرة المتعلم على استخدام ما تعلمه في مواقف جديدة.
٤- التحليل: ويتطلب من المتعلم تحليل مادة التعلم إلى مكوناتها الجزئية مما يساعد على فهم تنظيمها البنائي.
٥- التركيب: ويعني قدرة المتعلم على وضع الأجزاء معًا لتكوين شكل جديد.
٦- التقويم: ويتعلق بإصدار الأحكام وتقويم الآراء والأفكار.
[ ٣٧ / ١٥٩ ]
وتعريف كل مستوى بالشكل الذي سبق إيضاحه يساعد في صياغة أسئلة الاختبارات التي تقيس كل مستوى بناء على ذلك. وقد اختصر بعض المختصين مستويات المجال المعرفي لتصنيف بلوم bloom) (إلى أربع مستويات هي: التذكر والفهم والتطبيق والقدرات العقلية العليا (٥: ٧٩) حيث أدرجت مستويات التحليل، والتركيب، والتقويم تحت مستوى واحد سمي (القدرات العقلية العليا) وهذا الدمج لا يعني وضع تصور جديد غير الذي اقترحه بلوم بل هو اختصار لها ليستهل الإفادة منها في مثل هذه البحوث.
وهذا ما اختاره الباحث في الدراسة الحالية أساسًا لتصنيف اختبارات الثانوية العامة لمادتي (الحديث والثقافة الإسلامية) و(التوحيد) .
وفي ضوء تقسيم بلوم للمجال المعرفي أوضح جابر عبد الحميد (٦: ١٦١ -١٨٣) لكل مستوى مجموعة من التعبيرات اللفظية التي تدل عليه عند صياغة الأسئلة ليتمكن المعلم من مراعاة تلك المستويات بشكل يضمن تحققها وشمولها.
المستوى
صيغة السؤال
١- التذكر:
أين، متى، كم، عدد، أذكر، ما شروط
٢-الفهم:
قارن، ميز، علل، صف، أعد الصياغة بأسلوبك، ضع المعنى في كلمات من عندك، أشرح الفكرة الأساسية.
٣- التطبيق:
هات مثالًا لقاعدة ، أي الإجابات التالية يناسب القاعدة ، في ضوء تعريفنا لمبدأ (كذا) أي الدول تعد مطبقة له، حل هذه المسألة المكونة من ، في أي حالة من الحالات التالية يمكن تطبيق قانون
٤- التحليل:
ما الدوافع والأسباب لغزوة ، ما النتائج التي يمكن أن نستنتجها من موضوع ، علل، حلل، ما الشاهد، لماذا؟
٥- التركيب:
صمم، ركب، كيف، تحل، أنشئ، أكتب رسالة، طور.
٦- التقويم:
ما رأيك في، هل توافق على، هل من الأفضل، أي الحلين أفضل
الدراسات السابقة:
[ ٣٧ / ١٦٠ ]
على الرغم من أن الاتجاهات الحديثة في التقويم تدعو لتنويع الأسئلة لتكون قادرة على قياس المستويات المعرفية المتطورة بحيث لا تقتصر على قياس التذكر والفهم (٧: ٢٠١) إلا أن الدراسات السابقة التي تمكن الباحث من الإطلاع عليها، تؤكد أن أسئلة الاختبارات أو الأسئلة التي تتضمنها المقررات الدراسية لا تحقق ذلك بشكل مُرْضٍ.
فلقد قام عبد الله أحمد (٨: ٠ ١- ٢٧) في عام ١٩٨١ بمراجعة لأهم الأبحاث والدراسات التي تضمنت تحليلًا لأسئلة الكتب وكذا الامتحانات في مواد دراسية مختلفة فوجد أن نتائج تلك الأبحاث تشير إلى أن مستوى التذكر يمثل أعلى المستويات تكرارًا.
أما كمال إسكندر (٩: ١٣) الذي اهتم بدراسة وتحليل أسئلة امتحانات الثانوية العامة في مادة (الفيزياء) بدولة البحرين ما بين عامي (١٩٧٨-١٩٨٢م) فقد وجد أن الأسئلة التي تقيس مستوى التذكر تصل نسبتها من ٧ ر٤١% إلى ٥ ر٦٠% بينما لم يجد أسئلة تتضمن مستويات التحليل والتركيب والتقويم ما عدا في أسئلة عامي ١٩٨١م و١٩٨٢م وبنسب ضئيلة جدًا لم تتجاوز ٣%.
وباستخدام تصنيف بلوم أيضًا قام عدنان بخاري (١٠: ١٢٠) في عام١٤١٠هـ بدراسة لتحديد مدى كفاية اختبارات الثانوية في مادة (الأحياء) كأداة للتحصيل المعرفي لطلبة الصف الثالث ثانوي في المملكة العربية السعودية من عام ١٣٩٧ – ١٤٠٦هـ، حيث كشفت دراسته ارتفاعًا كبيرًا في متوسط النسبة المئوية لمستوى التذكر بلغ ٥ ر٧٤% بينما لم يتجاوز قياس مستوى الفهمِ ٥ ر٢٥ % مما يعني أن نسبة الأسئلة في المستويات الأخرى تساوي صفرًا.
[ ٣٧ / ١٦١ ]
ولا تختلف نتيجة عدنان بخاري كثيرًا عما وصل إليه سعد زكي (١١: ٤٩-٥٠) في عام (١٩٧٣م) الذي قام بتحليل أسئلة الكتب المدرسية لمادة (العلوم) للصفين الأول والثالث إعدادي في (مصر) حيث وجد أن أسئلة التذكر في كتاب الصف الأول تصل نسبتها ٧٣% وتزيد عن ذلك في كتاب الصف الثالث لتصل ٨٧ % وهي نسب عالية جدًا مقارنة بالدراسات الأخرى وبما يجب أن يكون. أما القدرات العقلية العليا ابتداء من التطبيق وحتى التقويم فكانت نسبتها في كتاب الصف الثالث صفرًا وفي كتاب الصف الأول ١% فقط.
وفي دراسة أخرى قام بها عايش زيتون (١٢: ٩٣) في عام (١٩٩٠هـ) لتقويم محتوى أسئلة كتاب العلوم العامة لطلبة الصف الثالث إعدادي في الأردن، وجد أن الأسئلة تركز بشكل ملحوظ على أدنى مستويات المعرفة ألا وهو التذكر إذ بلغت نسبتها ٦ر٤٧% في حين أن أسئلة القدرات العليا (التحليل والتركيب والتقويم) لم تتعد ما نسبته ١ر٧%، واعتمد زيتون في هذه الدراسة على رأي بعض التربويين كما أشير سابقًا حيث قسموا المستويات المعرفية إلى أربع مستويات وحددوا لكل مستوى نسبة مئوية مقترحة من مجموع أسئلة الاختبارات على النحو التالي:
المستوى
النسبة المقترحة له من مجموع الأسئلة
التذكر
٢٥ % من مجموع الأسئلة
الفهم
٣٠% من مجموع الأسئلة
التطبيق
٢٥%من مجموع الأسئلة
القدرات العقلية العليا
(التحليل، التركيب، التقويم)
٢٠% من مجموع الأسئلة
وإذا كان هذا هو حال المواد العلمية التطبيقية، فإن الدراسات التي أجريت على التخصصات الأخرى كالمواد الاجتماعية واللغات والدراسات الإسلامية لم تتوصل إلى نتائج أفضل من ذلك، فدراسة تيريل (Terrel) (١٣) في عام (١٩٧٠م) التي قام بها لتحديد المستويات المعرفية التي تشملها الامتحانات في العلوم واللغات والاجتماعيات وفق تصنيف بلوم أوضحت أن معظم أسئلة (اللغات) تقع في مستوى الفهم أما أسئلة مادتي (العلوم) و(الاجتماعيات) فغالبيتها تقع ضمن مستوى التذكر.
[ ٣٧ / ١٦٢ ]
أما بحث سراج وزان (١٤: ٣٣٥) الذي أجري عام (١٩٨٢م) عن تقويم مناهج التربية الإسلامية بالمرحلة المتوسطة بالمملكة العربية السعودية فقد لاحظ فيه الباحث اهتمام الأسئلة الموجودة في نهاية بعض موضوعات المقررات الدراسية بقياس مستوى التذكر ثم الفهم.
وفي ضوء ما سبق تفصيله من دراسات حول الموضوع يتبين أن الأسئلة الموجهة للتلاميذ سواء في الاختبارات أو في الكتب المدرسية تهتم كثيرًا بمستوى التذكر وتهمل بشكل أو بآخر القدرات العقلية العليا، إضافة إلى أن الباحث لم يطلع (حسب الجهد الذي بذله) على أي دراسة تتعلق بتحليل اختبارات مواد (التربية الإسلامية) في أي مرحلة من مراحل التعليم العام بالمملكة العربية السعودية.
إجراءات البحث:
١- جمعت أسئلة اختبار الدور الأول والثاني لمادتي (الحديث والثقافة الإسلامية) و(التوحيد) بالمملكة العربية السعودية في الفترة من ١٤٠٥-١٤١٠هـ.
٢- قرئت الأسئلة قراءة متمعنة واعتبرت كل فقرة من السؤال المركب سؤالًا.
٣- صنف كل سؤال بوضعه في أحد المستويات المعرفية الأربعة (تذكر، فهم، تطبيق، قدرات عليا) لكل من مادتي (الحديث والثقافة الإسلامية) و(التوحيد) .
٤- أعطيت الأسئلة لاثنين من أعضاء هيئة التدريس أحدهما أستاذ مشارك بكلية التربية فرع جامعة الملك عبد العزيز، والآخر أستاذًا مساعدًا بقسم التربية بالجامعة الإسلامية بالمدينة المنورة، وطلب منهما كل على حده تصنيف كل سؤال وفقًا للمستويات المعرفية.
٥- حسب معامل ثبات التحليل (١٥: ١٤) لمعرفة مدى اتفاق تحليل الباحث والزميلين لأسئلة الاختبار المشار إليه، وظهرت النتائج على النحو الموضح في الجدول رقم (١) والجدول رقم (٢) .
جدول رقم (١)
بيان بقيم معامل ثبات تحليل الباحث وزميلين آخرين لأسئلة اختبارات الثانوية العامة في مادة (الحديث والثقافة الإسلامية)
الأعوام
١٤٠٥/١٤٠٦ هـ
١٤٠٦/ ١٤٠٧ هـ
١٤٠٨هـ
١٤٠٩هـ
١٤١٠ هـ
المحللون
الدور الأول
الدور الثاني
[ ٣٧ / ١٦٣ ]
الدور الأول
الدور الثاني
الدور الأول
الدور الثاني
الدور الأول
الدور الثاني
الدور الأول
الدور الثاني
الباحث مع المحلل رقم (١)
٠.٧٤
٠.٩١
١.٠
٠.٨٨
٠.٢٤
٠.٧١
٠.٦٦
٠.٦٣
٠.٤٩
١.٠
الباحث مع المحلل رقم (٢)
١.٠
٠.٨٩
٠.٩١
٠.٦٣
٠.٨٢
٠.٧٤
٠.٧٠
١.٠
١.٠
٠.٩١
المتوسط
٠.٨٧
٠.٩٠
٠.٩٥٥
٠.٧٥٥
٥٣،٠
٠.٧٢٥
٠.٦٨
٠.٨١٥
٠.٧٤٥
٠.٩٥٥
يتبين من الجدول رقم (١) أن قيمة معامل ثبات تحليل الباحث وزميليه لأسئلة اختبارات الثانوية العامة في مادة (الحديث والثقافة الإسلامية) في السنوات ما بين ١٤٠٥-هـ تتراوح ما بين ٥٣ ر٠ إلى ٩٥٥ ر٠ ويلاحظ انخفاض معامل ثبات التحليل في الدور الأول لعام ١٤٠٨هـ إلا أن ذلك كان لصالح مستوى التذكر، حيث بلغ مجموع الأسئلة في ذلك العام (١٦) سؤالًا اتفق الباحث مع المحلل الأولى على أن (١٤) سؤالًا منها يقيس مستوى التذكر، واختلفا في سؤالين فقط موزعة على المستويات جميعها، مما أدى إلى أن يكون معامل الاتفاق صفرًا في مستويات (الفهم والتطبيق والقدرات العقلية العليا) وهذا بالتالي أدي إلى أن يكون معامل ثبات التحليل لأسئلة اختبار الدور الأول من عام ١٤٠٨هـ منخفضًا ولصالح مستوى التذكر. كما أن المتوسط العام للاتفاق في الاختبارات العشرة بلغ ٧٩٣ ر٠ مما يدل على أن عمليات التحليل التي قام بها الباحث واعتمد عليها في تصنيف الأسئلة ودراستها يمكن الوثوق بها بدرجة كافية.
جدول رقم (٢)
بيان بقيم معامل ثبات تحليل الباحث وزميلين آخرين لأسئلة اختبارات الثانوية العامة في مادة (التوحيد) (١)
الأعوام
١٤٠٥/١٤٠٦هـ
١٤٠٦/١٤٠٧هـ
١٤٠٨هـ
١٤٠٩هـ
١٤١٠هـ
المحللون
الدور الأول
الدور الثاني
الدور الأول
الدور الثاني
الدور الأول
الدور الثاني
الدور الأول
الدور الثاني
الدور الأول
الدور الثاني
الباحث مع المحلل رقم (١)
٠.٦٧
٠.٢٤
٠.٧٠
١.٠
١.٠
١.٠
٠.٦٧
١.٠
٠.٧٦
١.٠
الباحث مع المحلل رقم (٢)
٠.٩٢
٠.٩١
١.٠
٠.٧٤
٠.٨٥
٠.٩٥
٠.٩٦
٠.٩١
٠.٩٦
[ ٣٧ / ١٦٤ ]
٠.٧٨
المتوسط
٠.٧٩٥
٠.٥٧٥
٠.٨٥
٠.٨٧
٠.٩٢٥
٠.٩٧٥
٠.٨١٥
٠.٩٥٥
٠.٨٦
٠.٨٩
يتبين من الجدول رقم (٢) أن قيمة معامل ثبات تحليل الباحث وزميليه لأسئلة اختبارات الثانوية العامة في مادة (التوحيد) في السنوات ما بين ١٤٠٥-١٤١٠ هـ تتراوح ما بين ٥٧٥ ر٠ إلى ٩٥٥ ر٠ بمتوسط عام قدره ٨٥١ ر٠ وهي نسبة يمكن الوثوق بها، بالرغم من أن قيمة معامل ثبات تحليل الباحث وزميله كان منخفضًا في الدور الثاني ١٤٠٥-١٤٠٦هـ إلا أن هذا الاختلاف كان لصالح مستوى التذكر حيث أن مجموع الأسئلة في ذلك العام قد بلغت (١٢) سؤالًا اتفق الباحث مع المحلل الأول على أن عشرة منها تقيس مستوى التذكر، واختلفا في سؤالين موزعة على المستويات جميعها، مما أدي إلى أن يكون معامل الاتفاق صفرًا في مستويات (الفهم والتطبيق والقدرات العقلية
العليا)، وهذا أسهم في انخفاض معامل الاتفاق في الدور الأول من عام ١٤٠٨ هـ.
٦- حُسبت النسب المئوية لكل مستوى من المستويات بالنسبة للعدد الكلي لأسئلة كل عام دراسي.
٧- استخدم اختبار (كا ٢) للوقوف على ما إذا كانت هناك فروق دالة إحصائيًا بين التكرارات المتضمنة في كل مستوى معرفي بمقارنته بالتكرارات المتضمنة في المستويات المعرفية الأخرى لكل من الأعوام الخمسة وكل من الدورين الأول والثاني.
٨- استخلصت النتائج وفسرت في ضوء الدراسات السابقة والإطار النظري للبحث.
٩- صيغ تقرير البحث متضمنا لمقترحات والتوصيات التي اختتم بها.
نتائج البحث وتفسيرها:
يمكن تصنيف نتائج البحث على النحو التالي:
أولًا: مدى اشتمال أسئلة اختبارات الثانوية العامة في كل من مادة (الحديث والثقافة الإسلامية) و(التوحيد) على المستويات المعرفية التي يؤمل قياسها.
[ ٣٧ / ١٦٥ ]
ثانيًا: مدى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين أسئلة اختبارات الثانوية العامة في كل من مادتي (الحديث والثقافة الإسلامية) و(التوحيد) من حيث تكرار كل مستوى معرفي متضمن في هذه الأسئلة بمقارنته بتكرارات المستويات المعرفية الأخرى وذلك في كل من الدورين الأول والثاني للأعوام من ١٤٠٥ وحتى ١٤١٠ هـ.
وللإجابة على تساؤلات البحث عن طريق اختبار الفرضين المصاغين رأى الباحث أن يقدم لذلك بالتفصيل عن النسب المئوية لتكرارات المستويات
المعرفية المختلفة في مجموعة الأسئلة التي تم تحليلها للفترة المعينة في كل من المادتين:
أولًا: النسب المئوية للتكرارات الفعلية.
(أ) مادة الحديث والثقافة الإسلامية.
(ب) مادة التوحيد.
جدول رقم (٣)
بيان بالتكرارات (ت) والنسب المئوية (%) للمستويات المعرفية
التي تقيسها أسئلة اختبارات الثانوية العامة في مادة (الحديث والثقافة الإسلامية)
في الفترة من عام ١٤٠٥هـ وحتى عام ١٤١٠هـ
المستوى المعرفي
العام الدراسي
التذكر
الفهم
التطبيق
القدرات العقلية العليا
المجموع
ت
%
ت
%
ت
%
ت
%
١٤٠٥ ١٤٠٦هـ
الدور الأول
١٣
٨١.٢٥
٢
١٢.٥
-
-
١
٦.٢٥
١٦
الدور الثاني
٩
٦٤.٢٩
٥
٣٥.٧١
-
-
-
-
١٤
١٤٠٦ ١٤٠٧هـ
الدور الأول
١١
٧٣.٣٣
٣
٢٠.٠٠
-
-
١
٦.٦٧
١٥
الدور الثاني
٩
٦٤.٢٩
٤
٢٨.٥٧
-
-
١
٧.١٤
١٤
١٤٠٨هـ
الدور الأول
١٥
٩٣.٧٥
١
٦.٢٥
-
-
-
-
١٦
الدور الثاني
٩
٦٩.٢٣
٣
٢٣.٠٧
-
-
١
٧.٦٩
١٣
١٤٠٩هـ
الدور الأول
١٢
٧٥.٠
٤
٢٥.٠٠
-
-
-
-
١٦
الدور الثاني
١١
٨٤.٦٢
٢
١٥.٣٨
-
-
-
-
١٣
١٤١٠هـ
الدور الأول
١٨
٩٤.٧٣
١
٥.٢٧
-
-
-
-
١٩
الدور الثاني
١٣
٨٦.٦٧
٢
١٣.٣٣
-
-
-
-
١٥
المجموع
١٢٠
٢٧
٤
١٥١
:أولًا: أ- يبين الجدول رقم (٣) التكرارات والنسب المئوية لكل مستوى معرفي متضمن في أسئلة مادة (الحديث والثقافة الإسلامية) في كل عام على حده ويلاحظ من ذلك:
[ ٣٧ / ١٦٦ ]
١- ارتفاع الاتجاه العام لقياس مستوى "التذكر"في أسئلة اختبارات الثانوية العامة في مادة (الحديث والثقافة الإسلامية) في الفترة من عام ١٤٠٥ هـ وحتى عام ١٤١٠ هـ حيث تراوحت النسبة المئوية لهذا المستوى ما بين ٢٩ ر ٦٤% وحتى ٧٣ ر ٩٤%، وتتجاوز هذه النسبة ما اقترحه المتخصصون في دراسة عايش زيتون حيث أوصوا بأن تكون نسبة الأسئلة التي تقيس مستوى "التذكر"في حدود ٢٥% ويرى الباحث أن هذا مؤشرًا غير صحي في صياغة الأسئلة، إذ أن تركيز الطلاب على حفظ المعلومات فقط دون توظيفها وتطبيقها في مواقف أخرى لا يساعد على استخدام القدرات العقلية العليا التي يدعو المختصون للإستفادة منها في العملية التعليمية، كما أن تركيز واضعي الأسئلة على هذا المستوى سيكون له أثر سيئ على المعلمين أيضًا. لأن كثيرًا منهم سيلجأ إلى تدريب الطلاب على حل أسئلة اختبارات السنوات الماضية، مما يشجع التلاميذ على الحفظ وإهمال عمليات التفكير الأخرى. وهذا لا يتفق مع أهداف المرحلة الثانوية التي نصت عليها سياسة التعليم في المملكة (١٦: ٢١، ٣٩) .
٢- انخفاض الاتجاه العام لقياس مستوى "الفهم "حيث تراوحت النسبة المئوية ما بين ٢٧ر٥ % لتصل في أعلاها ٧١ ر٣٥ %. إلا أن الملاحظ أن أعلى نسبة تزيد عما اقترحه المختصون بمقدار ٥ % لكنها لم تستمر على هذا المنوال بل انخفضت في الأعوام التي تليها لتصل في اختبار الدور الأول من عام ١٤١٠ هـ ٢٧ر٥ % وهي نسبة متدنية. ويري الباحث أن بإمكان واضعي الأسئلة أن يراعوا هذا المستوى لأنه من المستويات التي قد لا تحتاج إلى بذل جهد كبير كغيرها من المستويات الأعلى منها.
٣- عدم وجود أسئلة تقيس مستوى التطبيق في الفترة ما بين ١٤٠٥ إلى ١٤١٠هـ على الرغم من أن المادة العلمية التي اطلع عليها الباحث في الكتاب خصوصًا في أجزاء "الثقافة الإسلامية"مما يسهل صياغة أسئلة تقيس الجانب التطبيقي فيه.
[ ٣٧ / ١٦٧ ]
٤- انخفاض نسب الأسئلة التي تقيس (القدرات العقلية العليا) في الفترة من عام ١٤٠٥ وحتى ١٤١٠ هـ حيث تراوحت النسب المئوية لها ما بين ٢٥ر٦ % إلى ٦٩ر٧ % والتي ظهرت في أسئلة الدور الأول من عام ١٤٠٥/١٤٠٦ هـ. والدورين الأول والثاني من عام ١٤٠٦/١٤٠٧ هـ والدور الثاني من عام ١٤٠٨ هـ. ولعل السبب في ذلك يعود لعدم معرفة واضعي الأسئلة لهذه المادة بكيفية قياس تلك المستويات. كما أن تعويد الطلاب على استخدام القدرات العليا في التفكير يتطلب معاونة المعلمين لهم باستخدام أساليب التدريس التي تساعد على ذلك وتعريفهم بأنماط أسئلة القدرات العقلية العليا حتى لا يفاجئوا بها في الاختبارات النهائية بالمرحلة الثانوية.
جدول رقم (٤)
بيان بالتكرارات (ت) والنسب المئوية (%) للمستويات المعرفية التي تقيسها أسئلة اختبارات الثانوية العامة في مادة (التوحيد) في الفترة من عام ١٤٠٥ وحتى عام ١٤١٠هـ
المستوى المعرفي
العام الدراسي
التذكر
الفهم
التطبيق
القدرات العقلية العليا
المجموع
ت
%
ت
%
ت
%
ت
%
١٤٠٥ ١٤٠٦هـ
الدور الأول
٨
٧٠.٧٧
٥
٢٩.٢٣
-
-
١
-
١٣
الدور الثاني
١١
٩١.٦٧
١
٨.٣٣
-
-
-
-
١٢
١٤٠٦ ١٤٠٧هـ
الدور الأول
٩
٧٥.٠
٣
٢٥.٠
-
-
١
-
١٢
الدور الثاني
١١
٩١.٦٧
١
٨.٣٣
-
-
١
-
١٢
١٤٠٨هـ
الدور الأول
١١
٨٤.٦٢
٢
١٥.٣٨
-
-
-
-
١٣
الدور الثاني
٧
٧٠.٠٠
٣
٣٠.٠٠
-
-
-
-
١٠
١٤٠٩هـ
الدور الأول
٨
٦٦.٦٧
٤
٣٣.٣٣
-
-
-
-
١٢
الدور الثاني
٩
٨١.٨٢
٢
١٨.١٨
-
-
-
-
١١
١٤١٠هـ
الدور الأول
٧
٥٣.٨٥
٢
١٨.١٨
-
-
-
-
١٣
الدور الثاني
١١
٩١.٦٧
١
٨.٣٣
-
-
-
-
١٢
المجموع
٩٢
٢٨
١٢٠
ب- بالإطلاع على الجدول رقم (٤) يتضح ما يلي:
[ ٣٧ / ١٦٨ ]
١- ارتفاع الاتجاه العام لقياس مستوى التذكر في أسئلة الثانوية العامة لمادة (التوحيد) للفترة من عام ١٤٠٥ وحتى ١٤١٠ هـ في الدورين الأول والثاني، حيث تراوحت النسبة المئوية لأسئلة هذا المستوى ما بين ٨٥ ر٥٣ % و٦٧ر٩١% وهي نسبة مرتفعة جدًا تجاوزت ثلاثة أضعاف النسبة المقترحة (٢٥%) وفي هذا تشابه كبير مع ما وجد في (أ) قبله.
٢- انخفاض نسبة الأسئلة التي تقيس مستوى "الفهم " لدى الطلاب حيث تراوحت ما بين، ١٨ر٨% وحتى ١٥ر٤٦%. ويلاحظ أنها وصلت في الأعوام ١٤٠٥ /١٤٠٦ هـ الدور الأول و١٤٠٨ هـ الدور الثاني النسبة المقترحة تقريبًا وهي (٣٠%) بينما تجاوزتها بقليل في أسئلة الدور الأول من عام ١٤٠٩ هـ، مترددة بعد ذلك بين انخفاض وارتفاع.
٣- عدم قياس الأسئلة لمستوى "التطبيق "و"القدرات العقلية العليا"في جميع الأعوام التي شملتها الدراسة. ولربما يظن البعض أن مادة (التوحيد) لا تتطلب في أغلب الأحيان إلا حفظ المفاهيم أو الحقائق والاستدلال عليها من القرآن الكريم أو السنة النبوية أو أقوال علماء السلف. إلا أن ذلك غير صحيح ولا يعني بالفعل خلو المادة من تلك المعارف التي يمكن استخدام القدرات العقلية العليا معها. بل إن الكتاب المقرر يحوي موضوعات عديدة يمكن أن تثير أسئلة تقيس القدرات العقلية العليا مثل موضوع "نواحي الإعجاز في القرآن الكريم "وموضوع "بعض الأدلة العقلية والنَقلية على وجوب الإيمان باليوم الآخر"وغيرهما.
وعمومًا فإنه يلاحظ من النتيجتين (أ) و(ب) أن هناك تشابهًا شبه تام في النمط العام الذي ظهرت فيه أسئلة كل من مادة (التوحيد) ومادة (الحديث والثقافة الإسلامية) للأعوام المعنية، في تركيزها على التذكر وقليل من الاهتمام بالفهم وإغفال ما سواهما.
[ ٣٧ / ١٦٩ ]
ثانيًا: أ- لاختبار الفرض الأول من فروض الدراسة استخدم اختبار (كا٢) لمعرفة مدى الدلالة الإحصائية للفروق بين التكرارات الفعلية للمستويات المعرفية الأربعة في أسئلة مادة (الحديث والثقافة الإسلامية) .
وقد اعتمد على التوزيع المقترح لنسب المستويات المعرفية أساسًا لحساب التكرارات المتوقعة. ويظهر من الجدول رقم (٥) قيم (كا٢) ودلالتها مقارنة بالقيمة الحرجة عند مستوى (؟٠.٠٥) ودرجة حرية (٣) .
جدول رقم (٥)
التكرارات المتوقعة والمشاهدة وقيم (كا٢) للمستويات المعرفية المختلفة في أسئلة مادة (الحديث والثقافة الإسلامية)
المستوى
العام الدراسي
التذكر
الفهم
التطبيق
القدرات العقلية العليا
المجموع الكلي للتكرارات المشاهدة
كا٢
التكرارات المشاهدة
التكرارات المتوقعة
التكرارات المشاهدة
التكرارات المتوقعة
التكرارات المشاهدة
التكرارات المتوقعة
التكرارات المشاهدة
التكرارات المشاهدة
١٤٠٥ ١٤٠٦هـ
الدور الأول
١٣
٤
٢
٤.٨
صفر
٤
١
٣.٢
١٦
٢٧.٣٨
الدور الثاني
٩
٣.٥
٥
٤.٢٠
صفر
٣.٥
صفر
٢.٨٠
١٤
١٥.٠٩
١٤٠٦ ١٤٠٧هـ
الدور الأول
١١
٣.٧٥
٣
٤.٥
صفر
٣.٧٥
١
٣
١٥
١٩.٦٠
الدور الثاني
٩
٣.٥
٤
٤.٢
صفر
٣.٥
١
٢.٨
١٤
١٣.٣٠
١٤٠٨هـ
الدور الأول
١٥
٤.٠
١
٤.٨
صفر
٤.٠
صفر
٣.٢
١٦
٤٠.٤٦
الدور الثاني
٩
٣.٢٥
٣
٣.٩
صفر
٣.٢٥
١
٢.٦
١٣
١٤.٦١
١٤٠٩هـ
الدور الأول
١٢
٤
٤
٤.٨
صفر
٤
صفر
٣.٢
١٦
٢٣.٣٣
الدور الثاني
١١
٣.٢٥
٢
٣.٩
صفر
٣.٢٥
صفر
٢.٦٠
١٣
٢٥.٢٦
١٤١٠هـ
الدور الأول
١٨
٤.٧٥
١
٥.٨
صفر
٤.٧٥
صفر
٣.٨٠
١٩
٤٩.٣٨
الدور الثاني
١٣
٣.٧٥
٢
٤.٥
صفر
٣.٧٥
صفر
٣
١٥
٣٠.٩٥
يتضح من الجدول رقم (٥) أن جميع قيم (كا٢) المحسوبة دالة إحصائيًا
[ ٣٧ / ١٧٠ ]
عند مستوى؟٠.٠٥) حيث أن قيمة (كا٢) الجدولية عند نفس المستوى ودرجة حرية (٣) هي (٨٢ ر٧) . مما يعني رفض الفرض الصفري الأول أي أن هناك فروقًا ذات دلالة إحصائية عند مستوى (؟٥٠، ٠) بين تكرارات المستويات المعرفية، وفي جميع الحالات كان الفرق لصالح مستوى التذكر.
وعليه يجاب على التساؤل الأول بالقول بأن أسئلة اختبارات مادة (الحديث والثقافة الإسلامية) في الأعوام من ١٤٠٥ وحتى ١٤١٠ هـ تتدرج تحت مستوى التذكر بدرجة أكبر منها في المستويات المعرفية الأخرى.
ب- بالنسبة لمادة (التوحيد) ولاختيار الفرض الثاني من الدراسة، اتبع نفس الطريقة المستخدمة في (أ) كما يظهر من الجدول رقم (٦) التالي:
جدول رقم (٦)
التكرارات المتوقعة والمشاهدة وقيم (كا٢) للمستويات المعرفية المختلفة في أسئلة مادة (التوحيد)
المستوى
العام الدراسي
التذكر
الفهم
التطبيق
القدرات العقلية العليا
المجموع الكلي للتكرارات المشاهدة
كا٢
التكرارات المشاهدة
التكرارات المتوقعة
التكرارات المشاهدة
التكرارات المتوقعة
التكرارات المشاهدة
التكرارات المتوقعة
التكرارات المشاهدة
التكرارات المشاهدة
١٤٠٥ ١٤٠٦هـ
الدور الأول
٨
٣.٢٥
٥
٣.٩
صفر
٣.٢٥
صفر
٢.٦
١٣
١٣.١
الدور الثاني
١١
٣
١
٣.٦
صفر
٣
صفر
٢.٤
١٢
٢٨.٦١
١٤٠٦ ١٤٠٧هـ
الدور الأول
٩
٣
٣
٣.٦
صفر
٣
صفر
٢.٤
١٢
١٧.٥
الدور الثاني
١١
٣
١
٣.٦
صفر
٣
صفر
٢.٤
١٢
٢٨.٦١
١٤٠٨هـ
الدور الأول
١١
٣.٢٥
٢
٣.٩
صفر
٣.٢٥
صفر
٢.٦
١٣
٢٥.٢٦
الدور الثاني
٧
٢.٥
٣
٣
صفر
٢.٥
صفر
٢
١٠
١٢.٦
١٤٠٩هـ
الدور الأول
٨
٣
٤
٣.٦
صفر
٣
صفر
٢.٤
١٢
١٣.٧٧
الدور الثاني
٩
٢.٧٥
٢
٣.٣
صفر
٢.٧٥
صفر
٢.٢
١١
١٩.٦٦
١٤١٠هـ
الدور الأول
٧
٣.٢٥
٦
٣.٩
صفر
٣.٢٥
صفر
٢.٦
١٣
١١.٣٠
الدور الثاني
١١
٣
١
٣.٦
صفر
٣
صفر
٢.٤
١٢
٢٨.٦١
[ ٣٧ / ١٧١ ]
يتضح من قيم (كا٢) بالجدول رقم (٦) أن هناك فروقًا ذات دلالة إحصائية عند مستوى (؟٠.٠٥) في الأعوام من ١٤٠٥ وحتى ١٤١٠ هـ كل من الدورين الأول والثاني، مما يعني عدم إمكانية قبول الفرض الصفري الثاني، وهذا يؤكد أن أسئلة سادة (التوحيد) للثانوية العامة تركز أساسًا على مستوى التذكر، وتتعداه قليلًا لمستوى الفهم وتهمل بقية المستويات.
وفي هذا تشابه كبير مع ما أظهرته نتيجة اختبار الفرض الأول المتعلق بمادة (الحديث والثقافة الإسلامية) .
وتتفق نتيجة اختبار الفرضين السابقين مع ما توصل إليه كمال اسكندر (١٣:١٨) وعايش زيتون (١٩: ٩٣) وغيرهما من أصحاب الدراسات السابقة، إذ يغلب على أسئلة الاختبارات النهاية طابع قياس المعلومات بصورة تفوق الاهتمام بقياس الجوانب المعرفية الأعلى في سلم التصنيف الإدراكي للمجال المعرفي.
ويتناول الجزء التالي توصيات البحث.
التوصيات:
في ضوء نتائج الدراسة يوصي الباحث بما يلي:
١- ضرورة تصنيف الأهداف المعرفية المراد قياسها قبل وضع أسئلة اختبارات مواد التربية الإسلامية لتكون شاملة لكل المستويات المعرفية، إذ أن لتصنيف الأهداف التعليمية يعد أداة مفيدة وفعالة في تصفيف مفردات الاختبارات.
٢- مراعاة شمول أسئلة الاختبارات لمواد (التربية الإسلامية) في الثانوية العامة للمستويات المعرفية وفقًا للأهداف بحيث لا تركز على أدناها فقط، بل بتجاورها إلى المستويات الأعلى وفق النسب التي اقترحها التربويون
المختصون وهي: التذكر ٢٥% والفهم ٣٠% والتطبيق ٢٥ % والقدرات العقلية العليا ٢٠% (٢٠: ٧٥) .
٣- الاهتمام بتحليل أسئلة اختبارات جميع المواد وخاصة مواد تربية الإسلامية لكل عام لمعرفة مدى قربها أو بعدها مما ينبغي أن تكون عليه بالنسبة للمستويات الإدراكية التي تتناولها.
٤- توجيه المعلمين للاهتمام بأساليب التدريس التي تنمى المستويات العليا من التفكير.
[ ٣٧ / ١٧٢ ]
٥- اختيار أكفأ المعلمين والموجهين لوضع أسئلة اختبارات الثانوية العامة في جميع المواد وفي مواد التربية الإسلامية على وجه الخصوص ممن مارس وتدرب على صياغة الأسئلة وفقًا لأفضل المعايير.
٦- عقد دورات تدريبيه للمعلمين والموجهين تتضمن إيضاح أساليب التقويم والاختبارات الحديثة الجيدة لمحاكاتها وتطبيقها.
٧- ضرورة الاهتمام بالأسئلة التي تحويها كتب التربية الإِسلامية لطلاب الثانوية العامة في المملكة ومراجعتها وفق ما تم إيضاحه.
٨- توجيه المعلمين لاستخدام أسئلة المستويات المعرفية العليا أثناء التدريس وتدريب الطلاب على الإجابة عليها.
٩- يوصي الباحث بإجراء دراسات أخرى حول أسئلة اختبارات الثانوية العامة في مواد التربية الإسلامية فيما يتصل بالأخطاء اللغوية والإملائية وأخطاء الصياغة مما لم يتمكن الباحث من التعرض له في الدراسية الحالية.
اللهم ألهمنا الرشد والصواب، وارزقنا الإِخلاص في العمل وتقبله منا إنك سميع مجيب، سبحان ربك رب العزة عما يصفون وسلام على المرسلين والحمد لله رب العالمين
المراجع
١- العبيدى، غانم سعيد وحنان عيسى الجبوري: "أساسيات القياس والتقويم في التربية والتعليم ". الرياض. دار العلوم، ١٤٠١ هـ.
٢- وزارة المعارف، الإدارة العامة للامتحانات: "اللائحة الجديدة لتنظيم الاختبارات الصادرة بقرار اللجنة العليا للتعليم رقم ٥ ١٨٤ في٤/ ١٢/ ١٣٩٥ هـ ".
٣- نورمان جرونلند: "الأهداف التعليمية، تحديدها السلوكي وتطبيقاته" ترجمة: أحمد خيري كاظم، القاهرة: دار النهضة العربية (بدون تاريخ) .
٤- بلوم، بنجامين وآخرون: "نظام تصنيف الأهداف التربوية"، ترجمة: محمد محمود الخوالدة وزميله، جدة: دار الشروق، ١٤٠٥ هـ.
[ ٣٧ / ١٧٣ ]
٥- عايش زيتون: "دراسة تحليلية تقويمية لمحتوى وأسئلة كتاب العلوم العامة المقرر تدريسه لطلبة الصف الثالث الإعدادي في المدارس الحكومية في الأردن. في "المجلة العربية للبحوث التربوية"تونس، المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم، المجلد العاشر، العدد الأول، يناير ١٩٩٠ من ٩٧:٧٣.
٦- جابر عبد الحميد وآخرون: "مهارات التدريس "، القاهرة: دار النهضة العربية، ١٩٨٥ م.
٧- عبد القادر السعدي:"بناء معيار لتقويم الكتاب المدرسي للجغرافيا بالمرحلة الثانوية بالكويت وتطبيقه على كتاب الصف الأول"، القاهرة: كليه التربية، جامعة عين شمس، ١٩٧٩ م، (رسالة ماجستير غير منشورة) .
٨- عبد الله محمد إبراهيم أحمد "دراسة تحليلية لامتحانات الثانوية العامة للمواد الفلسفية في ضوء المستويات المعرفية"، كلية التربية، جامعة الإسكندرية، ١٩٨١م، (رسالة ماجستير غير منشورة) .
٩- كمال يوسف إسكندر: "دراسة تحليلية لأسئلة امتحانات الثانوية العامة لمادة الفيزياء بدولة البحرين في ضوء المستويات المعرفية لبلوم "، ١٩٨٣م.
١٠- بخاري، عدنان عبد الله. "تحديد مدى كفاية اختبارات الثانْوية العامة في مادة
الإحياء كأداة لقياس التحصيل المعرفي لطلبة الصف الثالث الثانوي من عام ١٣٩٧ -١٣٩٨ هـ. إلى ١٤٠٦-١٤٠٧ هـ. في ضوء المجال المعرفي " (رسالة ماجستير غير منشورة)، مكة المكرمة، كلية التربية، جامعة أم القرى، ١٤١٠ هـ.
١١- زكي، سعد: "دراسة تحليلية لأسئلة الكتب المدرسية في العلوم "صحيفة المكتبة، مجلد ٥، العدد ٣، ١٩٧٣، رجع إليه: عايش زيتون، (المرجع رقم (٥) في هذه القائمة) .
١٢- عايش زيتون: المرجع السابق.
١٣- Terrell. c. r. an analysis of classroom objectives drived from cognitive levels of learning as inferred from selected teacher -made tests. Ed. thesis.
رجع إليه:
[ ٣٧ / ١٧٤ ]
عايدة عبد الحميد السيد، "تصنيف بلوم في المجال المعرفي ومدلوله في تدريس العلوم لدى الطلاب المعلمين "في: "دراسات في المناهج والتدريس"القاهرة: الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس، كلية التربية، جامعة عين شمس، العدد الرابع، يوليو ١٩٨٨ م.
١٤- سراج محمد وزان: "تقويم مناهج التربية الإِسلامية بالمرحلة المتوسطة في المملكة العربية السعودية"، رسالة دكتوراه غير منشورة، القاهرة: كلية التربية، جامعة عين شمس، ١٩٨٢ م.
١٥- -holist: conter analysis for the social sciences and humanities. new York. bddison - wesly.١٩٦٩.
١٦-"سياسة التعليم في المملكة العربية السعودية"، المواد: ٩٨، ٩٩، ٢١٣.
١٧- فؤاد البهي السيد: "علم النفس الإحصائي وقياس العقل البشري "، القاهرة: دار الفكر العربي، ١٩٧٩ م.
١٨- كمال يوسف إسكندر: مرجع سابق رقم (٩) .
١٩- عايش زيتون: مرجع سابق رقم (٥) .
٢٠- عايش زيتون: مرجع سابق رقم (٣) .
---
ن ١+ن٢
(١) معامل ثبات التحلل (و) =
٢م
حيث ن ١= عدد البنود التي رآها الباحث
ن٢= عدد البنود التي رآها زميله.
م = عدد البنود التي أتفق عليها الباحث وزميله.
علما بأنه جرى إجراء ثبات التحليل لكل مستوى من المستويات المعرفية ولكل دور على حده، تم أخرج المتوسط كما هو واضح في الجدول رقم (١) ورقم (٢) .
(٢) يشكر الباحث الأستاذ الدكتور/محمد محمود مصطفى لجهوده المباركة في الجانب الإحصائي من البحث.
[ ٣٧ / ١٧٥ ]